TPR (Totally Physical Response)

TPR (Totally Physical Response)

TPR (Totally Physical Response); Metode Pembelajaran Bahasa yang Cukup Efektif Untuk Peserta Didik

Bahasa merupakan kunci penentu menuju keberhasilan dan memiliki peran sentral, khususnya dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional seseorang dan dalam mempelajari semua bidang studi. Bahasa diharapkan bisa membantu seseorang dalam hal ini yang saya bicarakan adalah peserta didik untuk mengenal dirinya, budayanya dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, menemukan serta menggunakan kemampuan-kemampuan analitis dan imaginative dalam dirinya.
Ada beberapa macam metode yang biasa digunakan seorang guru atau instruktur dalam meningkatkan kemampuan belajar peserta didiknya seperti metode diskusi, ceramah, Inquiry dan lain-lain. Saya ingin memperkenalkan salah satu metode yakni metode TPR (Total Physical Response) sebagai salah satu teknik penyajian dalam pengajaran khususnya dalam pembelajaran bahasa asing, baik itu bahasa Inggris, Jepang, Perancis, dan lain-lain.
Metode pembelajaran adalah suatu ilmu yang membicarakan tentang cara-cara menyampaikan bahan pelajaran, sehingga dikuasai oleh peserta didik dengan kata lain ilmu tentang guru mengajar dan murid belajar.
1.Pengertian Metode TPR (Total Physical Response)
Menurut Richards J dalam bukunya Approaches and Methods in Language Teaching, TPR didefinisikan:
“a language teaching method built around the coordination of speech and action; it attempts to teach language through physical (motor) activity”.
Jadi metode TPR (Total Physical Response) merupakan suatu metode pembelajaran bahasa yang disusun pada koordinasi perintah (command), ucapan (speech) dan gerak (action); dan berusaha untuk mengajarkan bahasa melalui aktivitas fisik (motor).
Sedangkan menurut Larsen dan Diane dalam Technique and Principles in Language Teaching, TPR atau disebut juga ”the comprehension approach” atau pendekatan pemahaman yaitu suatu metode pendekatan bahasa asing dengan instruksi atau perintah.
Metode ini dikembangkan oleh seorang professor psikologi di Universitas San Jose California yang bernama Prof. Dr. James J. Asher yang telah sukses dalam pengembangan metode ini pada pembelajaran bahasa asing pada anak-anak. Ia berpendapat bahwa pengucapan langsung pada anak atau siswa mengandung suatu perintah, dan selanjutnya anak atau siswa akan merespon kepada fisiknya sebelum mereka memulai untuk menghasilkan respon verbal atau ucapan.
Metode TPR ini sangat mudah dan ringan dalam segi penggunaan bahasa dan juga mengandung unsur gerakan permainan sehingga dapat menghilangkan stress pada peserta didik karena masalah-masalah yang dihadapi dalam pelajarannya terutama pada saat mempelajari bahasa asing, dan juga dapat menciptakan suasana hati yang positif pada peserta didik yang dapat memfasilitasi pembelajaran sehingga dapat meningkatkan motivasi dan prestasi siswa dalam pelajaran tersebut. Makna atau arti dari bahasa sasaran dipelajari selama melakukan aksi.
Guru atau instruktur memiliki peran aktif dan langsung dalam menerapkan metode TPR ini. Menurut Asher ”The instructor is the director of a stage play in which the students are the actors”, yang berarti bahwa guru (instruktur) adalah sutradara dalam pertunjukan cerita dan di dalamnya siswa sebagai pelaku atau pemerannya. Guru yang memutuskan tentang apa yang akan dipelajari, siapa yang memerankan dan menampilkan materi pelajaran.
Siswa dalam TPR mempunyai peran utama sebagai pendengar dan pelaku. Siswa mendengarkan dengan penuh perhatian dan merespon secara fisik pada perintah yang diberikan guru baik secara individu maupun kelompok.
2.Bentuk Aktivitas dengan Metode TPR dalam PBM (Proses Belajar Mengajar).
Dalam proses belajar mengajar dengan menggunakan metode TPR ini banyak sekali aktivitas yang dapat dilakukan oleh guru dan siswa antara lain:
a.Latihan dengan menggunakan perintah (Imperative Drill ), merupakan aktivitas utama yang dilakukan guru di dalam kelas dari metode TPR. Latihan berguna untuk memperoleh gerakan fisik dan aktivitas dari siswa.
b.Dialog atau percakapan (conversational dialogue).
c.Bermain peran (Role Play), dapat dipusatkan pada aktivitas sehari-hari seperti di sekolah, restoran, pasar, dll.
d.Presentasi dengan OHP atau LCD
e.Aktivitas membaca (Reading) dan menulis (Writing) untuk menambah perbendaharaan kata (vocabularies) dan juga melatih pada susunan kalimat berdasarkan tenses dan sebagainya.
3.Teori pembelajaran TPR
Teori pembelajaran bahasa TPR yang diterapkan pertama kali oleh Asher ini mengingatkan pada beberapa pandangan para psikolog, misalnya Arthur Jensen yang pernah mengusulkan sebuah model 7-langkah unutk mendeskripsikan perkembangan pembelajaran verbal anak. Model ini sangat mirip dengan pandangan Asher tentang penguasaan bahasa anak. Asher menyajikan 3 hipotesa pembelajaran yang berpengaruh yaitu:
1.Terdapat bio-program bawaan yang spesifik untuk pembelajaran bahasa yang menggambarkan sebuah alur yang optimal untuk pengembangan bahasa pertama dan kedua.
2.Lateralisasi otak menggambarkan fungsi pembelajaran yang berbeda pada otak kiri dan kanan.
3.Stres mempengaruhi aktivitas pembelajaran dan apa yang akan dipelajari oleh peserta didik, stress yang lebih rendah kapasitasnya maka pembelajaran menjadi lebih baik.
Demikian tentang metode pembelajaran TPR yang mungkin terdengar asing di telinga anda. Metode TPR ini bukanlah metode baru yang sekiranya lebih baik diantara metode-metode pembelajaran yang lain. Namun, ada baiknya menurut saya jika seorang instruktur atau guru mempergunakan metode ini karena metode ini sangat bermanfaat dalam meningkatkan motivasi belajar anak terutama dalam bahasa.

Sustained silent reading (SSR)

Sustained silent reading (SSR)

Sustained silent reading (SSR) is a form of school-based recreational reading, or free voluntary reading, where students read silently in a designated time period every day in school. An underlying assumption of SSR is that students learn to read by reading constantly. Successful models of SSR typically allow students to select their own books and require neither testing for comprehension nor book reports. Schools have implemented SSR under a variety of names, such as "Drop Everything and Read (DEAR)" or "Free Uninterrupted Reading (FUR)".

Value of Sustained silent reading

Advocates' perspective

According to advocates, such as Stephen Krashen, SSR has been shown to lead to gains in several literacy domains, including comprehension, spelling and increased vocabulary.^[1]
Advocates also point out that students in SSR programs have more positive attitudes toward reading than students who do not participate in SSR programs.

National Reading Panel analysis of sustained silent reading studies

The National Reading Panel (NRP) in the United States meta-analyzed all quasi-experimental and experimental studies of SSR and challenged the claim that SSR has positive effects. The panel stated that the literature contained insufficient numbers of quasi-experimental or experimental studies on SSR to validate its use as a sound educational practice. The panel also noted that the absence of quantitative evidence was not evidence against the practice in itself. They recommended further study of SSR.

Sustained silent reading practices

A range of practices have been associated with SSR, and some advocates suggest that teacher models of reading behavior (i.e., teachers read while the students read), a long term commitment to SSR, availability of multiple level, high interest texts, and a sense of reading community are particularly relevant.

Free voluntary reading (FVR)

Free voluntary reading (FVR) or recreation reading, related to the comprehension hypothesis, is an educational theory that says many student gains in reading can be encouraged by giving them time to read what they want without too many evaluative measures. Sustained silent reading is a method of implementing recreational and FVR theory.

Task-based language learning (TBLL)

Task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI) focuses on the use of authentic language and on asking students to do meaningful tasks using the target language. Such tasks can include visiting a doctor, conducting an interview, or calling customer service for help. Assessment is primarily based on task outcome (in other words the appropriate completion of real world tasks) rather than on accuracy of prescribed language forms. This makes TBLL especially popular for developing target language fluency and student confidence. As such TBLL can be considered a branch of Communicative Language Teaching (CLT).
TBLL was popularized by N. Prabhu while working in Bangalore, India.^[1] Prabhu noticed that his students could learn language just as easily with a non-linguistic problem as when they were concentrating on linguistic questions. Major scholars who have done research in this area include Teresa P. Pica and Michael Long
According to Jane Willis, TBLL consists of the pre-task, the task cycle, and the language focus.^[2]
The components of a Task are:

1. Goals and objectives
2. Input
3. Activities
4. Teacher role
5. learner role
6. Settings

Contents 1 Background 2 Definition of a Task 3 In practice 3.1 Pre-task 3.2 Task 3.3 Review 4 Types of task 5 Reception 6 Professional conferences and organizations 7 Related approaches to language teaching 8 See also 9 References 9.1 Notes 9.2 Bibliography

Background

Task-based language learning has its origins in communicative language teaching, and is a subcategory of it. Educators adopted task-based language learning for a variety of reasons. Some moved to task-based syllabi in an attempt to make language in the classroom truly communicative, rather than the pseudo-communication that results from classroom activities with no direct connection to real-life situations. Others, like Prabhu in the Bangalore Project, thought that tasks were a way of tapping into learners' natural mechanisms for second-language acquisition, and weren't concerned with real-life communication per se.^[3]

Definition of a Task

According to Rod Ellis, a task has four main characteristics:^[4]

1. A task involves a primary focus on (pragmatic) meaning.
2. A task has some kind of ‘gap’ (Prabhu identified the three main types as information gap, reasoning gap, and opinion gap).
3. The participants choose the linguistic resources needed to complete the task.
4. A task has a clearly defined, non-linguistic outcome.

In practice

The core of the lesson or project is, as the name suggests, the task. Teachers and curriculum developers should bear in mind that any attention to form, i.e. grammar or vocabulary, increases the likelihood that learners may be distracted from the task itself and become preoccupied with detecting and correcting errors and/or looking up language in dictionaries and grammar references. Although there may be several effective frameworks for creating a task-based learning lesson, here is a basic outline:

Pre-task

In the pre-task, the teacher will present what will be expected of the students in the task phase. Additionally, in the "weak" form of TBLL, the teacher may prime the students with key vocabulary or grammatical constructs, although this can mean that the activity is, in effect, more similar to the more traditional present-practise-produce (PPP) paradigm. In "strong" task-based learning lessons, learners are responsible for selecting the appropriate language for any given context themselves. The instructor may also present a model of the task by either doing it themselves or by presenting picture, audio, or video demonstrating the task.^[5]

Task

During the task phase, the students perform the task, typically in small groups, although this is dependent on the type of activity. And unless the teacher plays a particular role in the task, then the teacher's role is typically limited to one of an observer or counselor—thus the reason for it being a more student-centered methodology.^{[citation needed]}

Review

If learners have created tangible linguistic products, e.g. text, montage, presentation, audio or video recording, learners can review each others' work and offer constructive feedback. If a task is set to extend over longer periods of time, e.g. weeks, and includes iterative cycles of constructive activity followed by review, TBLL can be seen as analogous to Project-based learning.^[6]

Types of task

According to N. S. Prabhu, there are three main categories of task; information-gap, reasoning-gap, and opinion-gap.^[7]
Information-gap activity, which involves a transfer of given information from one person to another – or from one form to another, or from one place to another – generally calling for the decoding or encoding of information from or into language. One example is pair work in which each member of the pair has a part of the total information (for example an incomplete picture) and attempts to convey it verbally to the other. Another example is completing a tabular representation with information available in a given piece of text. The activity often involves selection of relevant information as well, and learners may have to meet criteria of completeness and correctness in making the transfer.
Reasoning gap Reasoning-gap activity, which involves deriving some new information from given information through processes of inference, deduction, practical reasoning, or a perception of relationships or patterns. One example is working out a teacher’s timetable on the basis of given class timetables. Another is deciding what course of action is best (for example cheapest or quickest) for a given purpose and within given constraints. The activity necessarily involves comprehending and conveying information, as in information-gap activity, but the information Teaching to be conveyed is not identical with that initially comprehended. There is a piece of reasoning which connects the two.
Opinion gap Opinion-gap activity, which involves identifying and articulat-ing a personal preference, feeling, or attitude in response to a given situation. One example is story completion; another is taking part in the discussion of a social issue. The activity may involve using factual information and formulating arguments to justify one’s opinion, but there is no objective procedure for demonstrating outcomes as right or wrong, and no reason to expect the same outcome from different individuals or on different occasions.^[7]

Reception

According to Jon Larsson, in considering problem based learning for language learning, i.e. task based language learning:^[6]

...one of the main virtues of PBL is that it displays a significant advantage over traditional methods in how the communicative skills of the students are improved. The general ability of social interaction is also positively affected. These are, most will agree, two central factors in language learning. By building a language course around assignments that require students to act, interact and communicate it is hopefully possible to mimic some of the aspects of learning a language “on site”, i.e. in a country where it is actually spoken. Seeing how learning a language in such an environment is generally much more effective than teaching the language exclusively as a foreign language, this is something that would hopefully be beneficial.

Larsson goes on to say:

Another large advantage of PBL is that it encourages students to gain a deeper sense of understanding. Superficial learning is often a problem in language education, for example when students, instead of acquiring a sense of when and how to use which vocabulary, learn all the words they will need for the exam next week and then promptly forget them.

In a PBL classroom this is combatted by always introducing the vocabulary in a real-world situation, rather than as words on a list, and by activating the student; students are not passive receivers of knowledge, but are instead required to actively acquire the knowledge. The feeling of being an integral part of their group also motivates students to learn in a way that the prospect of a final examination rarely manages to do.

Task-based learning is advantageous to the student because it is more student-centered, allows for more meaningful communication, and often provides for practical extra-linguistic skill building. As the tasks are likely to be familiar to the students (e.g.: visiting the doctor), students are more likely to be engaged, which may further motivate them in their language learning.^{[according to whom?]}
According to Jeremy Harmer, tasks promote language acquisition through the types of language and interaction they require. Harmer says that although the teacher may present language in the pre-task, the students are ultimately free to use what grammar constructs and vocabulary they want. This allows them, he says, to use all the language they know and are learning, rather than just the 'target language' of the lesson.^[8] On the other hand, according to Loschky and Bley-Vroman, tasks can also be designed to make certain target forms 'task-essential,' thus making it communicatively necessary for students to practice using them.^[9] In terms of interaction, information gap tasks in particular have been shown^{[by whom?]} to promote negotiation of meaning and output modification.^[10][11]
According to Plews and Zhao, task-based language learning can suffer in practice from poorly informed implementation and adaptations that alter its fundamental nature. They say that lessons are frequently changed to be more like traditional teacher-led presentation-practice-production lessons than task-based lessons.^[12]

Professional conferences and organizations

As an outgrowth of the widespread interest in task-based teaching, the Biennial International Conference on Task-Based Language Teaching has occurred every other year since 2005. Past conferences have been held in Belgium,^[13] the United States,^[14] England,^[15] and New Zealand,^[16] with the 2013 conference scheduled to take place in Canada.^[17] These events promote theoretical and practical research on TBLT. In addition, the Japan Association for Language Teaching has a special interest group devoted to task-based learning,^[18] which has also hosted its own conference in Japan.

Inquiry Based Learning

Inquiry Based Learning

Konsep pembelajaran

1. Inquiry Based Learning
Metode Inquiry merupakan proses pembelajaran dibangun atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukan siswa. Di sini para siswa didorong untuk berkolaborasi untuk memecahkan masalah, dan bukannya sekedar menerima instruksi langsung dari gurunya. Tugas guru dalam lingkungan belajar berbasis pertanyaan ini bukanlah untuk menyediakan pengetahuan, namun membantu siswa menjalani proses menemukan sendiri pengetahuan yang mereka cari. Jadi, guru berfungsi sebagai fasilitator dan bukan sumber jawaban.
Inquiry Based Learning (IBL) didasari atas pemikiran John Dewey, seorang pakar pendidikan Amerika, yang mengatakan bahwa pembelajaran, perkembangan, dan pertumbuhan seorang manusia akan optimal saat mereka dikonfrontasikan dengan masalah nyata dan substantif untuk dipecahkan. Ia percaya bahwa kurikulum dan instruksi seharusnya didasarkan pada tugas dan aktivitas berbasis komunitas yang integratif dan melibatkan para pembelajar dalam tindakan-tindakan sosial pragmatis yang membawa manfaat nyata pada dunia.
Sifat-sifat yang ingin dimunculkan dari para siswa dalam lingkungan IBL ini, menurut Neil Postman dan Charles Weingartner, adalah:
• Percaya diri terhadap kemampuan belajarnya.
• Senang saat berusaha memecahkan masalah.
• Percaya pada penilaian sendiri dan tidak sekedar bergantung pada penilaian orang lain maupun lingkungan.
• Tidak takut menjadi salah.
• Tidak ragu dalam menjawab.
• Fleksibilitas pandangan.
• Menghargai fakta dan mampu membedakan antara fakta dan opini.
• Tidak merasa perlu mendapat jawaban final untuk semua pertanyaan dan lebih merasa nyaman saat tidak mengetahui jawaban dari pertanyaan sulit daripada sekedar menerima jawaban yang terlalu disederhanakan.
Sedangkan guru dalam lingkungan IBL ini harus bersikap berbeda daripada guru di lingkungan pendidikan konvensional. Mereka selayaknya:
• Menghindari mendikte siswa tentang apa yang perlu mereka ketahui.
• Lebih banyak menggunakan pertanyaan saat bercakap-cakap dengan siswa, terutama pertanyaan yang bersifat mengeksplorasi dan tidak hanya memiliki satu jawaban.
• Tidak menerima jawaban singkat dan terlalu sederhana terhadap pertanyaan.
• Mendorong siswa saling berinteraksi langsung satu sama lain dan menghindari menghakimi sesuatu yang dikatakan siswa saat saling berinteraksi.
• Tidak menyimpulkan diskusi siswa.
• Tidak merencanakan sebelum arah yang pasti dari pengajaran, namun membiarkannya berjalan sesuai respon dan minat para siswa.
• Memastikan pengajaran yang diberikan menantang para siswa menyelesaikan masalah.
• Menilai keberhasilan pengajaran dari perubahan perilaku siswa dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan seberapa jauh siswa memenuhi karakteristik pembelajar optimal yang disebutkan di paragraf sebelumnya.
Bila dijalankan dengan benar, Inquiry Based Learning akan membawa manfaat-manfaat antara lain:
• IBL adalah pendekatan yang baik dalam proses belajar mengajar untuk memberi siswa kesempatan belajar dengan lebih bebas namun juga tetap mengenalkan dan mendidikkan keahlian-keahlian dasar.
• IBL bersifat fleksibel dan cocok untuk bermacam-macam proyek mulai dari yang sangat terbatas sampai yang ekstensif, mulai dari yang berorientasi riset sampai yang kreatif, di dalam laboratorium ataupun di internet.
• Dalam banyak kasus, siswa yang bermasalah di sekolah formal karena tidak merespon terhadap proses menyerap maupun mengingat kembali pelajaran malah bisa bersinar dalam lingkungan kelas IBL, membangun rasa percaya diri, minat, dan harga diri mereka.
• IBL memungkinkan untuk melakukan pembelajaran multidisiplin secara langsung. Jika di kelas konvensional, siswa belajar matematika sebentar, lalu belajar geografi, lalu belajar seni, dan lain-lain, maka di kelas IBL, karena berbasis pertanyaan dan proyek, maka siswa bisa dan bahkan perlu belajar dari beberapa subjek sekaligus.
• Kelas IBL memungkinkan siswa mendapat pembelajaran secara fisik, emosi, dan kognitif.
• IBL cocok untuk mengajarkan pembelajaran kolaboratif. Siswa diajarkan saling berinteraksi dan berkolaborasi untuk memecahkan masalah.
• IBL cocok untuk segala usia. Walaupun siswa yang lebih dewasa bisa mengajukan pertanyaan dan proyek yang lebih canggih dan berbobot, namun semangat mengajukan pertanyaan dan aktivitas mengejar jawabannya bisa juga diterapkan pada siswa-siswa yang lebih muda.
• Pendekatan IBL menyadari bahwa tiap anak telah membawa pengalaman dan pengetahuannya sendiri ke dalam kelas dan justru membawa manfaat bagi pembelajaran kolektif. Bila di kelas konvensional, semua siswa mendapat pengajaran yang standar dan telah ditentukan oleh kurikulum, tidak peduli latar belakang siswa (Salim 2010)
kooperatif:
1. Interdependensi Positif
• Siswa sepenuhnya harus berpartisipasi dan berupaya dalam kelompok mereka
• Setiap anggota kelompok memiliki tugas/peran/tanggung jawab karena itu harus percaya bahwa mereka bertanggung jawab untuk belajar dan untuk kelompok mereka
2. Interaksi Promotif Face to Face
• Anggota masing-masing mempromosikan keberhasilan orang lain
• Siswa menjelaskan kepada satu sama lain apa yang mereka miliki atau pelajari dan membantu satu sama lain dengan pemahaman dan penyelesaian tugas
3. Akuntabilitas Individual
• Setiap siswa harus menunjukkan master konten yang sedang dipelajari
• Setiap siswa bertanggung jawab untuk belajar dan bekerja, karena untuk menghilangkan “kemalasan sosial”
4. Keterampilan Sosial
• Keterampilan sosial yang harus diajarkan didalam kooperatif yang sukses agar pembelajaran terjadi
• Keterampilan termasuk keterampilan komunikasi yang efektif, interpersonal dan kelompok:
a. Kepemimpinan
b. Pengambilan keputusan
c. Membanguan kepercayaan
d. Komunikasi
e. Keterampilan manajemen konflik
5. Pengolahan kelompok
Setiap kelompok harus menilai efektivitas mereka dan memutuskan bagaimana cara untuk ditingkatkan
Agar prestasi siswa dapat diperbaiki, dua karakteristik yang harus ada adalah: a) siswa bekerja mencapai tujuan kelompok atau pengakuan dan b) kesuksesan sangat bergantung pada masing-masing individu yang belajar
a. Ketika merancang tugas-tugas pembelajaran kooperatif dan struktur penghargaan, tanggung jawab individu dan akuntabilitas harus diidentifikasi. Individu harus tahu persis apa tanggung jawab mereka dan bahwa mereka bertanggung jawab kepada kelompok untuk mencapai tujuan mereka.
b. Semua anggota kelompok harus terlibat dalam agar kelompok untuk menyelesaikan tugas. Agar hal ini terjadi setiap anggota harus memiliki tugas yang mereka bertanggung jawab atas yang tidak dapat diselesaikan oleh anggota kelompok lain.
Pembelajaran Kooperatif memiliki banyak keterbatasan yang dapat menyebabkan proses menjadi lebih rumit maka pertama dirasakan. Sharan (2010) membahas isu mengenai evolusi konstan pembelajaran kooperatif dibahas sebagai ancaman. Karena kenyataan bahwa pembelajaran kooperatif terus berubah, ada kemungkinan bahwa guru bisa menjadi bingung dan kurangnya pemahaman lengkap tentang metode tersebut. Guru menerapkan pembelajaran kooperatif juga dapat ditantang dengan perlawanan dan permusuhan dari mahasiswa yang percaya bahwa mereka sedang ditahan oleh rekan satu tim mereka lebih lambat atau dengan siswa yang kurang percaya diri dan merasa bahwa mereka sedang diabaikan atau direndahkan oleh tim mereka (Miller 2009)
3. Integrated Learning
Untuk mencapai tujuan pendidikan holistik, maka kurikulum yang dirancang harus diarahkan untuk mencapai tujuan pembentukan manusia holistik. Termasuk di dalamnya membentuk anak menjadi pembelajar sejati, yang senantiasa berpikir holistik, bahwa segala sesuatu adalah saling terkait atau berhubungan. Beberapa pendekatan pembelajaran yang dianggap efektif untuk menjadikan manusia pembelajar sejati diantaranya adalah pendekatan siswa belajar aktif, pendekatan yang merangsang daya minat anak atau rasa keingintahuan anak, pendekatan belajar bersama dalam kelompok, kurikulum terintegrasi, dan lain-lain (Megawangi et al 2008).
Pendidikan holistik dapat diaplikasikan dalam proses pembelajaran dengan beberapa cara, diantaranya dengan menerapkan Integrated Learning atau pembelajaran terintergrasi/terpadu, yaitu suatu pembelajaran yang memadukan berbagai materi dalam satu sajian pembelajaran. Inti pembelajaran ini adalah agar siswa memahami keterkaitan antara satu materi dengan materi lainnya, antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lain. Dari integrated learning inilah muncul istilah integrated curriculum (kurikulum terintegrasi/terpadu). Karakteristik kurikulum terintegrasi menurut Lake dalam Megawangi et al (2005) antara lain: adanya keterkaitan antar mata pelajaran dengan tema sebagai pusat keterkaitan, menekankan pada aktivitas kongkret atau nyata, memberikan peluang bagi siswa untuk bekerja dalam kelompok. Selain memberikan pengalaman untuk memandang sesuatu dalam perspektif keseluruhan, juga memberikan motivasi kepada siswa untuk bertanya dan mengetahui lebih lanjut mengenai materi yang dipelajarinya.
Integrated curriculum atau sering dikenal dengan istilah interdisciplinary teaching, thematically teaching, dan synergetic teaching memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar melihat keterkaitan antar mata pelajaran dalam hubungan yang berarti dan kontekstual bagi kehidupan nyata.
Kurikulum terintegrasi dalam pendidikan holistik membuat siswa belajar sesuai dengan gambaran yang sesungguhnya, hal ini karena kurikulum terintegrasi mengajarkan keterkaitan akan segala sesuatu sehingga terbiasa memandang segala sesuatu dalam gambaran yang utuh. Kurikulum terintegrasi dapat memberikan peluang kepada siswa untuk menarik kesimpulan dari berbagai sumber infomasi yang berbeda mengenai suatu tema, serta dapat memecahkan masalah dengan memperhatikan faktor-faktor berbeda (ditinjau dari berbagai aspek). Selain itu dengan kurikulum terintegrasi, proses belajar menjadi relevan dan kontekstual sehingga memiliki arti bagi siswa dan membuat siswa dapat berpartsipasi aktif sehingga seluruh dimensi manusia terlibat aktif (fisik, sosial, emosi, akademik).
4. Contextual Teaching and Learning (CTL)
Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan proses pembelajaran yang holistik dan bertujuan membantu siswa untuk memahami makna materi ajar dengan mengaitkannya terhadap konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural), sehingga siswa memiliki pengetahuan/ketrampilan yang dinamis dan fleksibel untuk mengonstruksi sendiri pemahamannya secara aktif. CTL disebut pendekatan kontekstual karena konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota masyarakat.
Rasional
Dalam Contextual teaching and learning (CTL) diperlukan sebuah pendekatan yang lebih memberdayakan siswa dengan harapan siswa mampu mengonstruksikan pengetahuan dalam benak mereka, bukan menghafalkan fakta. Disamping itu siswa belajar dengan mengalami sendiri bukan menghafal, mengingat pengetahuan bukan sebuah perangkat fakta dan konsep yang siap diterima akan tetapi sesuatu yang harus dikonstruksi oleh siswa. Dengan rasional tersebut pengetahuan selalu berubah sesuai dengan perkembangan jaman.
Pemikiran Tentang Belajar
Proses belajar anak dari mengalami sendiri, mengonstruksi pengetahuan, kemudian memberi makna pada pengetahuan itu. Transfer belajar: anak harus tahu makna belajar dan menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang diperolehnya untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya. Siswa sebagai pembelajar: tugas guru mengatur strategi belajar dan membantu menghubungkan pengetahuan lama dengan pengetahuan baru, kemudian memfasilitasi kegiatan belajar. Pentingnya lingkungan belajar: siswa bekerja dan belajar secara langsung dan guru mengarahkan dari dekat.
Hakekat
Komponen pembelajaran yang efektif meliputi:
• Konstruktivisme, konsep ini yang menuntut siswa untuk menyusun dan membangun makna atas pengalaman baru yang didasarkan pada pengetahuan tertentu. Pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak secara tiba-tiba. Strategi pemerolehan pengetahuan lebih diutamakan dibandingkan dengan seberapa banyak siswa mendapatkan dari atau mengingat pengetahuan.
• Tanya jawab, dalam konsep ini kegiatan tanya jawab yang dilakukan baik oleh guru maupun oleh siswa. Pertanyaan guru digunakan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir secara kritis dan mengevaluasi cara berpikir siswa, sedangkan pertanyaan siswa merupakan wujud keingintahuan. Tanya jawab dapat diterapkan antara siswa dengan siswa, guru dengan siswa, siswa dengan guru, atau siswa dengan orang lain yang didatangkan ke kelas.
• Inkuiri, merupakan siklus proses dalam membangun pengetahuan/konsep yang bermula dari melakukan observasi, bertanya, investigasi, analisis, kemudian membangun teori atau konsep. Siklus inkuiri meliputi: observasi, tanya jawab, hipoteis, pengumpulan data, analisis data, kemudian disimpulkan.
• Komunitas belajar, adalah kelompok belajar atau komunitas yang berfungsi sebagai wadah komunikasi untuk berbagi pengalaman dan gagasan. Prakteknya dapat berwujud dalam pembentukan kelompok kecil atau kelompok besar serta mendatangkan ahli ke kelas, bekerja dengan kelas sederajat, bekerja dengan kelas di atasnya, dan bekerja dengan masyarakat.
• Pemodelan, dalam konsep ini kegiatan mendemontrasikan suatu kinerja agar siswa dapat mencontoh, belajar atau melakukan sesuatu sesuai dengan model yang diberikan. Guru memberi model tentang how to learn (cara belajar) dan guru bukan satu-satunya model dapat diambil dari siswa berprestasi atau melalui media cetak dan elektronik.
• Refleksi, yaitu melihat kembali atau merespon suatu kejadian, kegiatan dan pengalaman yang bertujuan untuk mengidentifikasi hal yang sudah diketahui, dan hal yang belum diketahui agar dapat dilakukan suatu tindakan penyempurnaan. Adapun realisasinya adalah pertanyaan langsung tentang sesuatu yang diperolehnya hari itu, catatan dan jurnal di buku siswa, kesan dan saran siswa mengenai pembelajaran pada hari itu, diskusi dan hasil karya.
• Penilaian otentik, prosedur penilaian yang menunjukkan kemampuan (pengetahuan, ketrampilan sikap) siswa secara nyata. Penekanan penilaian otentik adalah pada pembelajaran seharusnya membantu siswa agar mampu mempelajari sesuatu, bukan pada diperolehnya informasi di akhir periode, kemajuan belajar dinilai tidak hanya pada hasil tetapi lebih pada prosesnya dengan berbagai cara, menilai pengetahuan dan ketrampilan yang diperoleh siswa.
Penerapan CTL dalam pembelajaran
Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri dan mengonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan baru. Lakukan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik. Kembangkan sifat keingintahuan siswa dengan cara bertanya. Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok). Hadirkan model sebagai contoh dalam pembelajaran. Lakukan refleksi pada akhir pertemuan. Lakukan penilaian otentik yang betul-betul menunjukkan kemampuan siswa.
5. Experiental learning
Experiential learning merupakan strategi belajar melalui pengalaman (belajar dengan mengalami sendiri). Experiential education (learning by doing) merupakan proses belajar yang melibatkan murid dalam pengalaman sesungguhnya dan dapat memberikan berbagai keuntungan dan akibat lebih lanjut. Melalui pendidikan berpengalaman ini murid-murid melakukan sendiri penemuan-penemuan dan percobaan “kepengetahuanan,” bukan mendapatkan pengetahuan lewat mendengar atau membaca pengalaman orang lain. Melalui pendidikan berpengalaman ini murid-murid dapat pula melakukan refleksi (perenungan-pengkajian) akan pengalamannya, sehingga kecakapan barunya terkembang, sikap barunya, dan teori-teori atau pola pikirnya (Kraft & Sakofs 1988).
Proses experiential learning itu dapat dibagi menjadi tiga bagian, yaitu:
1. Mengalami (experiencing).
Mengalami itu sendiri merupakan suatu proses. Dalam contoh murid “pemalu dan penakut” (yang “diajari”) untuk melakukan kegiatan menyeberang jalan untuk mencapai toko kelontong, bicara kepada penjaga toko menanyakan barang dan harganya, dan menghitung berapa uang kembalian yang harus diterima, semua kegiatan yang dilakukannya itu merupakan bagian dari pengalaman.
2. Menganalisis dan merespon (analyzing&responding).
Dengan contoh diatas, murid tersebut di atas harus menganalisis (mengkaji dan memikirkan) apa yang harus dilakukannya, apa yang harus ia katakan ketika penjaga toko menyebut barang dagangan tertentu atau bertanyakan sesuatu, apa yang harus dilakukannya jika uang yang dibawanya tidak cukup untuk membayar barng yang harus dibeli, itu semua merupakan bagian dari yang disebut menganalisis. Jangan lupa pula bahwa merespon (menanggapi), yaitu menanggapi pertanyaan-pertanyaan atau tawaran dari penjaga toko, misalnya, juga merupakan bagian penting dari “berpengalaman” itu.
3. Menerapkan (applying).
Menerapkan apa yang sudah dialami (diketahui dari pengamalammnya sendiri) ke dalam situasi atau keadaaan yang baru merupakan tahap berikut yang dilakukan murid. Setiap pengalaman yang pernah dialami murid (yang sukses) akan membuat anak punya rasa percaya diri dan memiliki keberanian untuk bertindak atau melakukan hal yang sama (jika sudah berhasil menyebrang jalan dengan selamat, tak akan takut lagi menyeberang jalan. Jika sudah bisa berbicara lancar dengan penjaga toko, tak akan takut lagi untuk datang ke toko dan berbelanja.
Apa saja kegiatan yang bisa memunculkan belajar melalui pengalaman itu? Antara lain: (1) karya wisata atau jalan-jalan, (2) melakukan simulasi, (3) bermain peran, (4) melakukan percobaan atau eksperimen, (5) melakukan observasi lapangan, (6) melakukan survai.
Ada beberapa prinsip yang dapat dijadikan pegangan guru untuk menggunakan experiential learning dalam menyelenggarakan kegiatan belajar-mengajar, yaitu:
1. Pilih kegiatan experiential learning yang paling sesuai dengan tujuan PBM (jalan-jalan, observasi lingkungan, melakukan percobaan, atau lainnya). Ingat banyak macam ragam aktivitas yang bisa memberikan pengalaman langsung kepada murid dalam berbagai bidang studi atau materi pelajaran. Mengalami sendiri itu bisa berupa: (1) melihat dengan mata kepala sendiri, (2) mendengar sendiri secara langsung, (3) merasakan, meraba sendiri secara langsung, (4) melakukan sendiri (learning by doing),mencoba-coba (bisa juga membuktikan sendiri bahwa minyak akan terpisah dari dan berada di atas air), melakukan simulasi, mempraktekkan, dan lai-lain. Inti dari “mengalami sendiri” itu adalah tidak hanya sekedar mendengar kata orang atau membaca dari buku, melainkan tahu dengan indera-inderanya sendiri.
2. Rancang kegiatan (proses) experiential learning itu dari yang sederhana bergerak ke yang rumit, dari yang mudah bergerak ke yang lebih sulit. Ingat: keberhasilan pertama merupakan penguat motivasi melakukan kegiatan berikutnya, dan sebaliknya, jika gagal pada pertama kali, akan membuat murid takut melakukan kegiatan berikutnya.
3. Susun skenario kegiatan “mengalami” sendiri itu dengan cermat dan rinci dengan memperhitungkan waktu dan sarana yang tersedia.
6. Developmentally Appropriate Practices (DAP)
Konsep yang sesuai dengan praktek tahapan perkembangan mengacu untuk menyediakan sebuah lingkungan dan menawarkan konten, materi, kegiatan, dan metodologi yang dikoordinasikan dengan anak yang sesuai dengan tingkat perkembangan dan masing-masing anak sudah siap. Tiga dimensi kesesuaian harus dipertimbangkan: kesesuaian umur, kesesuaian individu, dan kesesuaian konteks budaya dan sosial anak.
Kesesuaian Umur.
Urutan perkembangan diprediksi pertumbuhan dan perubahan yang terjadi pada anak-anak selama sembilan tahun pertama kehidupan menurut penelitian pembangunan manusia. Perubahan ini terjadi pada semua bidang pembangunan: fisik, kognitif, sosial, dan emosional. Dimensi ini kadang-kadang disebut sebagai usia perkembangan atau fungsi anak.
Sering terjadi beberapa usia perkembangan anak-anak dalam suatu kelompok yang adalah usia kronologis yang sama karena tingkat pertumbuhan individu, pola pembangunan atau perbedaan individual lainnya. Sebagai contoh, berbagai kemungkinan di usia dua tahun dalam perkembangan di kelompok-anak usia lima tahun adalah normal. Juga pada usia ini, anak laki-laki sering enam bulan kurang matang dibandingkan anak perempuan. Hal ini juga normal untuk anak yang berfungsi pada beberapa tingkat perkembangan yang berbeda.
Kesesuaian individu
Manajemen Kelas
Berbagai upaya dilakukan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah. Namun, manajemen sekolah yang menjadi salah satu aspek terpenting sering di abaikan dalam kebijakakan yang diterapkan oleh pihak sekolah. Dalam sebuah artikel manajemen kelas (Wahab 2008) disebutkan bahwa terdapat beberapa kriteria kelas yang baik
1. Kelas yang dikelola dengan baik adalah “Self-Contained Classroom”.
Seperti yang telah disebutkan di atas, pengelolaan kelas yang baik adalah dengan cara “Self-contained Classroom”, yaitu kelas dengan “semua pengaturan” siswa dan guru dapat diperoleh dan tata letaknya amat bergantung pada berapa jumlah siswa yang terdapat dalam kelas dan karakteristik siswa tersebut. Salah satu contohnya adalah tata letak dan tinggi lemari tempat menyimpan peralatan para murid serta alat peraga dapat dengan mudah dijangkau oleh para siswa.
2. Kelas, Pencahayaan, dan Kebisingan.
Kondisi ideal kelas tempat siswa belajar harus memiliki kondisi fisik yang baik, tidak hanya kondisi fisik dari bangunan saja. Tetapi juga letak dan posisi bangunan kelas terhadap kelas lainnya, pencahayaan dari luar maupun dari dalam, serta pengelolaan kelas menyangkut kebisingan suara.
3. Empat kunci Pengaturan Ruang yang Baik
Emmeretall (1984 dalam Wahab 2008 ) mengatakan terdapat empat kunci pengaturan yang dapat berfungsi sebagai pedoman disaat pengambilan keputusan dalam pengaturan ruang kelas, yaitu:
a. Hindari kemacetan bagian-bagian ruangan yang dianggap sibuk. Bagian – bagian ruangan yang sering digunakan sebagai ruangan melakukan pekerjaan kelompok dan tempat penempatan rak-rak penyimpanan tidak dijadikan menjadi satu ruangan atau dijauhkan antar lokasi.
b. Memastikan semua murid dapat terlihat dengan jelas oleh para guru.
c. Guru menyiapkan materi yang akan di sampaikan serta beberapa materi cadangan terlebih dahulu. Hal ini dilakukan agar mengefesiekan dalam penggunaan waktuagar cepat selesai dan tetap besih.
d. Penataan tempat duduk harus diatur sediemikian rupa sehingga hasil persentasi dan ketika guru mengajar dapat terlihat jelas oleh murid.
Pada sebuah artikel di salah satu koran nasional online (Mahani 2010) juga terdapat beberapa keterampilan yang berhubungan dengan menciptakan kondisi belajar yang kondusif, yaitu
1. Menunjukkan sikap tanggap. Maksudnya adalah menggambarkan tingkah laku guru yang tampak pada siswa, bahwa guru sadar dan tanggap terhadap perhatian keterlibatan, masalah dan ketidak acuan mereka. Kesan ini terdiri dari: memandang secara sesame, memberikan pernytaan, gera mendekati, dan memberikan reaksi terhadap gangguan dan ketakacuan siswa.
2. Membagi perhatian. Pengelolaan kelas yang efektif dapat terjadi apabila guru membagi perhatian kepada beberapa kegiata yang berlangsug dalam waktu yang sama. Hal ini dapat dilakukan dengan cara seperti: visual (memonitor kegiatan, member komentar, atau member reaksi kepada siswa) dan verbal (memberikan komentar atas aktivitas siswa).
3. Memusatkan perhatian. Mempertahankan keterlibatan siswa dalam proses belajar mengajar dengan cara: menyiagakan siwa dengan menciptakan suasana semenarik mungkin menuntut tanggung jawab siswa dengan menjalin komunikasi yang jelas antara guru dengan siswa.
4. Memberikan petunjuk yang jelas. Petunjuk yang diberikan harus bersifat langsung dengan bahasa yang jelas dan tidak membingungkan siswa serta denga tuntutan yang wajar dan dapat dipenuhi oleh siswa (memberi penguatan).
a. ada tujuan yang ingin dicapai
b. ada pesan yang akan ditransfer
c. ada pelajar
d. ada guru
e. ada metode
f. ada situasi ada penilaian.